Huraian
학교는 오랫동안 학생들을 잘 가르치는 곳으로 이해되어 왔다. 무엇을 가르치는지, 학생들이 설정된 목표에 도달했는지는 수업의 성과를 판단하는 기준이었다. 그러나 우리는 점점 더 근본적인 질문 앞에 서게 된다. 학생들이 자신이 배운 것을 어떻게 이해하고 있으며 그 이해를 자신의 삶 속에서 어떻게 활용하고 있는가 말이다. 오늘날 학교는 더 이상 지식을 전달하는 유일한 장소가 아니다. 정보는 넘쳐나고 학습은 교실 밖의 다양한 맥락에서도 이루어진다. 그럼에도 학교가 여전히 중요한 이유는 배움이 단순한 정보 습득이 아니라 경험을 통해 의미를 구성하고 타인과의 관계 속에서 자신을 형성하는 과정이기 때문이다. 물론 현행 학교교육이 이러한 배움의 과정을 충분히 녹여내고 있는지는 의문이다. 학습은 여전히 결과로 환원되고 평가는 정답의 유무로 축소되며 학생의 생각은 주관적이라는 이유로 마땅치 않은 것으로 치부되곤 한다. 교사들은 성실하게 가르치고 학생들은 성실히 수행하지만, 이러한 노력이 학습자의 사고방식이나 태도, 나아가 정체성의 변화로 실제 이어지고 있는지는 확신하기 어렵다. 이러한 간극은 우리가 교육을 어떤 경험으로 이해해 왔는가에 대한 질문으로 성찰하게 한다. 배움은 어떻게 경험이 되는가, 수업과 평가는 어떻게 학습자의 사고를 길러내는 장이 될 수 있는가라는 물음이다. 오늘날 교육은 근본적인 전환을 요구받고 있다. 지식을 얼마나 많이 알고 있는지, 알고 있는 지식을 얼마나 정확하게 재현할 수 있는지를 중심으로 구조화된 교육은 급변하는 사회에서 학습자의 실제 성장과 역량을 충분히 담아내지 못한다. 이러한 흐름 속에서 역량, 개념적 이해, 탐구, 성찰, 학습자 주도성, 학습 경험, 학습 전이 등이 교육계 언어로 깊숙이 들어왔다. 이러한 변화가 갖는 의미는 단순히 교수 · 학습 방법의 개선이나 새로운 프로그램의 도입에 있지 않다. 이는 교육이 무엇을 위해 존재하는가라는 근본적인 질문을 다시 불러일으킨다는 점에서 의미가 있다. 이는 특정 국가나 교육 체제만의 흐름이 아니라, 전 세계 공교육이 공통적으로 직면하고 있는 질문이기도 하다. 2015 개정 교육과정에서부터 2022 개정 교육과정으로 이어지는 일련의 변화는 지식 중심 교육에서 역량 중심 교육으로의 전환, 결과 중심 평가에서 과정과 경험을 중시하는 평가로의 이동을 분명히 드러낸다. 이러한 방향성에도 불구하고 학교 현장에서는 수업과 평가, 교육과정과 학생의 삶 사이에서 ‘깊이 있는 학습’이라는 목표가 실제 교육 현장에서 어떤 경험으로 구현되어야 하는지에 대해서는 많은 혼란과 시행착오가 발생하고 있다. 수업과 평가, 교육과정과 학생의 삶 사이에서 깊이 있는 학습의 구현은 미결의 과제로 남아 있다. 이러한 맥락 속에서 공교육 안에서의 IB에 대한 관심은 자연스럽게 확산되어 왔다. IB를 둘러싼 논의는 도입의 찬반 논의 등 이분법적 질문으로 축소되거나, 특정 프로그램의 우수성을 홍보하는 방식으로 소비되기도 했다. 이 책은 그러한 접근과 일정한 거리를 두고 출발한다. 저자들이 주목한 것은 프로그램으로서 혹은 특정 모델로 인식되기도 하는 IB의 외형적 특징이 아니다. 그보다는 IB가 오랜 시간에 걸쳐 축적해 온 교육과정, 수업, 평가를 하나의 학습 경험 체계로 통합하려는 설계 원리, 그리고 그 안에 담긴 인간관과 학습관이다. 저자들은 IB가 과연 대안인가 하는 문제가 아니라, 왜 지금 우리 교육이 IB를 하나의 참조점으로 다시 바라보게 되었는가, 그리고 IB는 오늘날의 공교육 맥락에서 어떤 사유와 실천의 가능성을 열어 주는가라는 물음을 던진다. 이는 곧 학력과 역량, 지식과 가치, 수업과 평가, 교사와 학습자의 관계를 어떻게 다시 사유할 것인가라는 교육의 본질적 질문으로 이어진다. 집필에 참여한 저자들은 대학, 초 · 중 · 고등학교라는 서로 다른 교육 현장에 몸담고 있지만, 하나의 문제의식으로 연결된 실천의 공동체를 형성해 왔다. 학습과학의 관점에서 학습 경험을 어떻게 설계할 것인가, 개념적 이해는 어떻게 구성되는가, 과정 중심의 수업과 평가는 어떻게 가능한가, 교사의 전문성은 어떤 맥락 속에서 성장하는가에 관해 머리를 맞대고 고민해 왔다. 우리들 관심은 처음부터 IB 자체에 있지 않았다. 국내 교육 현장에서 지속적으로 제기되어 온 과정 중심 평가, 학습자 경험, 수업과 평가의 일체화에 대한 고민이 출발점이었다. IB는 이러한 고민을 확장하고 재구성하는 과정에서 만난 하나의 사례이자 도구였다. 과정 중심 평가를 어떻게 실질화할 수 있는지, 학습자의 자기 생각을 어떻게 공식적인 학습 성취로 인정할 수 있는지, 개념은 어떻게 단순한 지식 단위를 넘어 사고의 도구로 기능할 수 있는지에 대한 질문들이 IB의 설계 원리와 만났을 때, 저자들은 그 안에서 낯설지만 동시에 익숙한 실천의 흔적을 발견하게 되었다. IB는 우리가 오랫동안 고민해 왔으나 충분히 구조화하지 못했던 질문들과 그 해답을 찾기 위한 하나의 마중물이었다. 개념기반 교육과정, 탐구 중심 수업, 형성평가와 총괄평가의 유기적 관계, 전문적 학습공동체를 통한 교사 협력의 구조는 저자들이 오랫동안 고민해 온 문제들과 깊이 맞닿아 있었다. 이러한 점에서 IB는 우리의 생각을 더 선명하게 비춰주는 거울에 가까웠다. 또한 서로의 경험을 성찰하고, 차이를 드러내고, 다시 공통의 언어를 만들어 가는 과정은 이 책의 내용이 말하고자 하는 ‘전문적 학습공동체’의 실제 모습이기도 했다. 함께 모여 생각을 완성해 가는 과정은 그리 매끄럽지 않았다. 각자의 현장에서 경험한 IB의 모습은 서로 달랐고, 이론적 언어와 실천적 언어 사이의 간극을 조율하는 데에는 많은 시간과 대화가 필요했다. 이 책의 의도를 잘 드러내기 위해 챕터를 어떻게 구성하고 어떻게 과정을 기술할 것인지를 두고 반복적인 논의가 이어졌다. 공동 집필은 지난한 작업이었지만, 그 자체로 하나의 학습 경험이기도 했다. 서로의 경험을 듣고, 이를 공유가능하도록 언어화하며, 다시 공동의 의미로 엮어내는 과정은 저자들로 하여금 자신들의 실천을 다시 성찰하게 만드는 깊이 있는 학습이었기 때문이다. 그렇기 때문에 이 작업은 매우 의미 있었다.